常顺利 周洪宇 | 哥伦比亚大学教育学科的三次组织变革及其历史启示（1886—1952）

  作 者 简 介  

常顺利，华中师范大学教育学院博士研究生，华中师范大学国家教育治理研究院助理研究员，主要从事教育史研究。

  作 者 简 介  

周洪宇，华中师范大学教育学院教授，博士，主要从事教育史、教育理论与教育政策研究。

摘 要：1886—1952年，哥伦比亚大学教育学科经历了“大学科系”“研究型学院”“世界一流教育学院”三次组织转型，其制度创新是美国师范教育高质量发展的光辉典范。从组织变革和学科史的视角研究哥伦比亚教育学科发展成为世界一流教育学院的历史过程，对我国师范教育高质量发展具有启发意义：首先，教育学科发展的动力机制是“符号价值”和“实用价值”相互增益的循环系统；其次，教育学科组织变革的逻辑要“术”与“势”并重；最后，教育学科组织变革的原则要立足学术发展，服务学生职业成就。

2024年《美国新闻与世界报道》（U.S.News & World Report）公布的美国最好教育学院中，哥伦比亚大学教师学院与威斯康星大学麦迪逊分校教育学院并列第一位。[1]可以说，哥伦比亚大学（以下简称哥大）教育学科是当之无愧的世界一流学科，其学科发展历史对于我国教育学科建设具有重大的借鉴价值。实际上，已经有许多学者认识到哥大教育学发展史的价值。陈瑶认为哥大教师学院由慈善机构向大学水平的专业学院的成功转型对于哥大教师学院乃至美国教育学科的构建及发展具有重大的奠基作用。[2]康绍芳以人物群像的形式，展现了19世纪末20世纪初美国教育学界精英集中涌现的黄金时代，这些教育学界精英中不乏推动哥大教育学科发展的重要人物。[3]肖朗以哥伦比亚大学和芝加哥大学为代表，探索了从19世纪后半叶至20世纪，美国综合性大学教育学科发展的典型路径，并认为其包括教育学术研究、教师教育专业建设和社会问题解决三条路径。[4]高玲等就是重点从教师教育专业建设的角度，论述哥大教师学院的早期发展，并认为哥大教师学院形塑了美国教师专业化培训的模式。[5]综上可知，目前学界关于哥大教育学科的研究多以人物为中心，论述时间集中在19世纪后半叶至 20世纪30年代前后，而鲜有学者以组织变革为线索，以学科史为视角论述哥大教育学科20世纪30年代后的历史。因此，笔者尝试从学科史的角度，在展示哥大教育学科三次组织变革的历史进程中，探索教育学科发展的本质性规律。

一、艰辛求索：由慈善机构到大学学术科系（1886—1902）　　

19世纪末，出于培养中学师资、实现大学领导教育系统愿望等一系列因素，教育学科与大学联姻实际上已成为一种历史的必然趋势。[6]51-101但是，大学对教育学科的系统性歧视仍长期存在。在这一时期，大学水平的教育学科发展一般存在两种模式，一种是大学内部孕育教育学科[7]，另一种是优秀的师范学院附属于大学。实际上，这两种组织模式对教育学科的发展具有结构性的影响。大学内部孕育教育学科总是要向大学的学术标准看齐，而附属于大学的师范学院发展则更加自由，这导致了他们学科定位、学科建设举措和学科发展布局的差异。[4]而在哥大教育学科发展的早期，这两种模式同时存在，这就为我们研究教育学学科发展的一般规律提供了宝贵的样本。

（一）在大学内部孕育教育学科可行吗：巴特勒的野望　　

19世纪末到20世纪最初的30年里，美国社会掀起了对教育、教育改革和教育研究的狂热兴趣。这种兴趣源自一个城市化的工业国家在社会剧烈转型期出现了各种尖锐的社会问题，而解决这些问题的最佳方案被一种典型的美国化观点取代，即实现社会变革的最好方式应该通过教育而不是政治。[8]与此同时，19世纪末也正是美国研究型大学勃兴的历史时期，研究型大学被视为美国当时最富活力的动力机构。在这样的背景下，可以想见，大学与教育的联姻已势成必然。　　

英雄的历史需要历史的英雄。1864年，时任哥伦比亚学院院长[1896年，哥伦比亚学院“升格”为大学，即哥伦比亚大学。]的巴纳德（Frederick A.P.Barnard）就明确表示了将教育学引入大学的兴趣。他的这一想法深刻影响了哥伦比亚学院的尼古拉斯·默里·巴特勒[尼古拉斯·默里·巴特勒在1902—1945担任大学校长，哥大官网将“哥伦比亚大学成为全国教育创新和学术成就的卓越中心”视为他在任时的主要政绩。参见https://www.columbia.edu/content/history-columbia-university。]（Nicholas Murray Butler），后来的历史证明巴特勒是推动哥大教育学科发展的第一个重要人物。1886年，哥伦比亚学院哲学系主任巴特勒在时任校长巴纳德的支持下，开始在哲学系开设教育学课程，并于次年在哲学系下设置教育学系（Department of Education），这标志着在大学内部孕育教育学科的一次重要胜利。然而，这些成果并不意味着巴特勒在大学内部发展出一个教育学院的野心可以顺利实现。实际上，就当时而言，不仅仅在哥大甚至在整个美国学术界，弥漫着对教育学的敌对与偏见。巴特勒在大学内部发展教育学科的努力很快遭遇了滑铁卢。1887年2月7日，在巴纳德的支持下，巴特勒向哥伦比亚学院管理委员会申请开设教学法课程。结果，管委会以本学院并未有足够数量的学生对此类课程感兴趣为由拒绝了巴特勒的申请。　　

（二）大学之外：道奇女士的橄榄枝　　

1884年3月21日，在道奇等人的推动下，早期着重于幼儿慈善的“菜园协会”改组为工业教育协会（The Industrial Education Association）。由于该协会致力于将工业教育引入学校，它与公共教育的联系开始变得越来越紧密。随着工业教育协会的成立，该组织的教育性质日益突出，但仍改变不了其慈善组织的本质。而到了1886年，情况发生了巨大的变化，为公立学校的教师开设的工业培训课程变得十分受欢迎。工业教育协会的发展路线开始由慈善偏向教育。因此，1886年“工业教育协会成为教师学院的前奏”[9]20。1887年，工业教育协会开始全面重组，以增加对教育目标的重视。也正是这一年，道奇女士意识到是时候让一名受过训练的专业教育工作者来指导协会的进一步发展。正是在这样的机缘之下，道奇女士向正在苦苦寻觅教育学科发展出路的巴特勒递出了橄榄枝，邀请其担任协会主席。双方一拍即合，巴特勒接受了工业教育协会主席一职，并致力于将其打造成在教师教育领域卓有成效的职业学院。接着，巴特勒将工业教育协会更名为纽约教师培训学院（New York College for the Training of Teacher），并努力推进学院的转型工作。1888年，巴特勒兴奋地指出，纽约教师培训学院已经完成了发展方向的转变，它现在已经是一所服务教育改革的专业学院，而不是一所慈善机构。[10]1891年，巴特勒辞去了纽约教师培训学院的校长职务，被选为哥大哲学、伦理学和心理学系的系主任。1892年12月，教师培训学院更名为教师学院。　　

（三）与大学结盟：1897年的“危”与“机”　　

1891年，曾任哥伦比亚学院哲学部、伦理学和心理学部主任的赫维（Walter L.Hervey）接替巴特勒任纽约教师培训学院的院长，并于次年1月27日向哥伦比亚学院提出托管办学的提议。虽然，哥伦比亚学院认识到了接管教师培训学院的好处。但是，他们也认识到了这种做法对哥伦比亚学院学术声誉可能带来的损害。于是，哥伦比亚学院以结盟的条款代替了托管办学的提议。1892年5月2日，双方签订了首个联盟协议。该协议开启了大学以控制学位课程的方式间接控制教师学院的先河。两校联盟的缔结，很快使双方都从中获益。一方面，教师学院在哥伦比亚学院的背书下，学术声望迅速提高；另一方面，哥伦比亚学院也借此深度参与教师教育和公立学校改革，1891—1897年，教师学院院长赫维在入学要求、课程等方面进行了大刀阔斧的改革，以使教师学院适应大学的学术标准。这一系列改革在提高了教师学院学术水平的同时，也降低了教师学院的生源数量。1894年，为了紧邻哥伦比亚学院新校区，教师学院搬迁至“第120街”。 由于收入的减少和开支增加的双重影响，教师学院很快陷入财政危机。截至1897年，教师学院每年的财政赤字已经达到8万美元。　　

1897年，拉塞尔（James Russel）就任教师学院院长。面对教师学院的发展困境，拉塞尔认识到，只有进一步加深与哥大的合作关系，才有可能使教师学院获得新的发展空间。于是，他向时任哥大校长的塞斯·洛写信建议应该将教师学院建设为附属于大学的专业学院，但同时教师学院应该保持其独立实体的地位。[9]35这一建议很快获得了有关方面的积极回应，并直接促成了哥大和教师学院1898年协议（Agreement of 1898）的签署。这份协议充分认可了教师学院作为附属于大学的教师培训专业学院。哥大仍然掌握学位授予权，并对学位课程拥有监督和管理权。1900年4月6日，大学与教师学院签署新的协议。该协议最值得关注的内容是，大学的哲学、心理学和教育学教授同时也是教师学院的一份子。[11]66-67从某种意义上讲，这意味着哥大教育学科的学术共同体从形式上确立起来了。1900年，另一个值得关注的大事是，教师学院获得了本科课程的控制权，并获得了学士学位的授予权。1902年3月3日，哥大决议将哲学院下属的教育学系并入教师学院。

二、走向卓越：由大学科系到研究型学院（1902—1929）　　

如果说1902年哥大教育学科的发展主要体现在大学对教师学院的“扶持”上，那么，1902—1927年则成为教师学院发展核心竞争力的关键时期。这一时期，哥大教育学科在组织上的变化如下。　　

（一）1912年报告与教育学院的成立　　

巴特勒校长在1901—1902年的年度报告中兴奋地指出：“教育的发展达到了这样一种程度:教育可以独立存在，而不需要哲学的特别支持。”[9]61曾经，教师学院因为放弃“慈善优先”的发展战略而导致捐赠锐减。而现在，社会慈善组织对于教师学院提供的教师专业培训充满信心，慈善捐助也随之越来越多。　　

1912年，鉴于学院的快速发展，拉塞尔向校董会提交机密报告，建议学院进一步提高办学水平，并重视研究生水平的教育工作。他在报告中指出，教师学院在过去10年的发展中取得的成绩是显著而卓越的。学院的定期注册学生已经是1897年的13倍。实际上，“这个国家只有十所大学的学生人数比我们多。”[12]2而另一个值得注意的事实是，尽管我们在不断提高标准，但是注册学生的数量并没有因此而下降。相反，它产生了一种明星效应，“为学校做了广告，吸引那些想要接受最先进教育的学生”[12]3。一个显著的例子就是，近500名申请者被录取并开始接受研究生水平的训练。他进一步指出，教师学院已经从服务于纽约的地方机构转变成为具有国家级甚至国际影响力的重要机构。因此，教师学院接下来应该做的是将那些无法适应研究生教育水平的院系从教育学院脱离出去，以便为打造以研究生教育为主的教育学院铺平道路。在这份报告的思想指导下，教师学院被分为教育学院（School of Education）和实践艺术学院（School of Practical Arts）两个学院级建制。其目的是使教育学院集中力量“继续做它已经成功做了10年的事情，即为其他专业学校培训教师，为每个教育部门提供合格的教育领导者。”[9]64根据这一报告，教育学院被提升为研究生院，其录取标准也相应提高。大学董事会在1914年3月2日承认了这一变化，放弃了颁发给教师学院的所有文凭，即放弃了1900年协议赋予大学的特权。[9]64-651915年3月5日，哥大与教师学院签订新的办学协议，以法律文本的形式再次追认了教育学院的地位。　　

（二）1915年协议与教育研究系的成立

当教师学院在教师专业培训方面取得越来越大的成果时，大学对待教师培训项目的态度发生了很大的变化。1910—1915年，“两所高校”围绕暑期培训项目的利益分配出现了相当大的摩擦和误解，并在1914年暑期培训项目上达到高潮。在这种背景下，大学内部原本就对教育学科和女性接受高等教育抱有系统性歧视的人开始趁机发难。他们中有人公开指责巴特勒校长“对这所暴发户学院的进一步纵容会危及大学的声誉”，并戏称哥大新校区和教师学院所在地“第120大街”为“发夹巷”（hairpin alley）。[9]681914年，双方围绕暑期项目的争议引发了所谓的“1915年危机”。　　

1914年10月12日，巴特勒校长致信格雷斯·道奇女士希望将教师学院合并进大学，以彻底解决危机。巴特勒校长在信件中提出了两个合并的理由：其一，将教育学引入大学是自己毕生努力的重要成果之一，他担心哥大后来的继任者将教育学科踢出大学；其二，他认为，高等教育的历史“清楚地表明高等职业院校最好的归宿是并入大学，除非它愿意作为一所专门机构来运作”[9]69。巴特勒校长的合并方案很快遭到了教师学院董事会的否决，以道奇女士为代表的教师学院人员希望寻找更符合学院利益的“第三种方案”，而以菲利克斯·沃伯格（Felix Warburg）为代表的学院激进派则主张完全脱离大学，寻求成为一所专门机构。经过近两个月的激烈谈判，哥大董事会向教师学院发出最后通牒。这份通牒指出，教师学院董事会应该慎重考虑贵学院并入大学的可能性及其技术性步骤，如果贵学院拒绝合并，则应考虑脱离大学独立运营。[11]254-260有趣的是，哥大的最后通牒的补充条款却指出，或许存在“第三种方案”，使双方重新建立一个有效且实用的合作关系。道奇女士和巴特勒校长正是抓住了这一补充条款，经过双方长达6个月谈判，签署了新的合作协议，化解了“1915年危机”。　　

1915年7月1日，新的协议生效了。1915年协议是教师学院和哥大最重要的一份协议，其后的所有协议都在此协议的基础上以修正案的形式出现。该协议不仅承认了教师学院下属的教育学院的研究型院地位，而且授予了教育学院除哲学博士（教育学）之外的学位管理权。1915年协议还规定大学在哲学系之下成立教育研究系（Department of Educational Research），负责哲学博士（教育学）培养。　　

（三）时代潮流：教育研究所与国际教育研究所　　

“我们已不再争论教育是否有科学基础，而是在寻找这一基础。”[13]1920年，当哈佛大学教授保罗·哈努斯（Paul H.Hanus）写下这句话时，美国教育研究正在迎接一场范式转移，即由历史学或哲学的研究方式转向实证研究。在这场教育研究范式的转型中，教师学院的桑代克教授发挥着举足轻重的作用。以桑代克为代表的实证主义研究范式取代以杜威为代表的实用主义研究范式，成为美国教育研究范式的主流，并影响世界各国包括中国的教育研究范式。桑代克在统计方法和测量方面的工作使“教育心理学从教育学中分化出来，成为一定体系的独立学科”[14]。当然，这些优秀的教师学院教师必然会影响整个学校的学术风气。斯坦福大学教育学院院长克伯莱（Ellwood P.Cubberley）于1905年在教师学院获得博士学位。他曾这样回忆自己在教师学院的学习生涯，那段经历使我确信“对教育现象的科学研究必须使用统计的方法”[15]77。在这样的背景下，1921年，经过大学董事会授权，教师学院成立教育研究所（Institute of Educational Research），并作为独立的学术研究机构。　　

教育研究所的成立对于哥大教育学科的发展具有非凡意义，拉塞尔院长和桑代克教授都曾明确地指出这一点。在接受《纽约时报》采访时, 拉塞尔院长指出：“教育研究所的使命在于以一种新型的教育研究范式服务于教师学院的新型学生——有经验的教师、学校行政人员、学区总监，并为他们提供调查和帮助。”[9]76桑代克也曾指出，教育研究所拥有难以替代的优势，它主要表现在以下几个方面：其一，教育研究所卓越的学术研究成果可以作为教育学的知识库，为广大的教育市场提供优质的知识产品；其二，教育研究所的实验和示范学校是全美基础教育绝无仅有的典范；其三，教育研究所拥有全美数量最庞大的教育研究生群体，这些研究生供职于全美其他教育学院、师范学校、公立学校的关键岗位。[16]　　

与教育研究所不同，国际教育研究所成立的契机不仅缘于学术，而且源于事业（政治）。20世纪初期特别是第一次世界大战以后，美国在国际秩序的建构中发挥着越来越重要的作用。在这一过程中，除了联邦政府以外，美国国内的非政府组织（如卡内基国际和平基金会）也在积极谋划国际秩序。[17]总之，一战之后，美国的有识之士开始意识到美国需要向世界讲好“美国故事”，表达美国主张，提高美国的国际化水平。在这样的背景下，拉塞尔院长呼吁：“新的秩序需要一种新的哲学”，我们教育的目标应该是培养民主公民。巴特勒校长则更进一步指出，我们的教育目标不仅要培养民主公民，而且要培养世界公民。[9]72在这样的大环境下，一个旨在宣传美国教育与价值观，并促进国际交流的教育和研究机构呼之欲出。　　

1923年2月，在通识教育委员会（The General Education Board）的资助下，教师学院建立了国际教育研究所（The International Institute）。孟禄被任命为所长，拉塞尔院长的儿子威廉·拉塞尔（William F.Russell，以下简称小拉塞尔）博士担任副所长。该所的基本目标是“通过外国学生群体，讨论并促进更好的国际理解。”国际教育研究所的职能之一就是为学生提供快速了解美国政治与教育的课程。除了日常的教育活动以外，国际教育研究所的另一项工作就是向外国学校系统地提供咨询、人员服务及国际教育新进展。由康德尔（Isaac L.Kandel）编辑的《教育年鉴》（the Educational Yearbook of the International Institute of Teachers College）是该所重要的研究成果，也是比较教育专业早期重要的期刊，其中载有关于世界各地教育进展的最新资料。《教育年鉴》甚至被誉为“美国比较教育的一代宗师康德尔对国际比较教育的重大贡献，是国际教育学术界的一座丰碑”[18]。　　

国际教育研究所的成立使教师学院一举跻身世界知名师范大学行列，其学生涉及地域之广、外国留学生数量之多就是重要的特征。据统计，1923—1938年，进入国际教育研究所的外国学生总人数是3852人，其中中国留学生565人。[19]另外，由于这一时期，许多著名的中国教育学者来自教师学院，中国教育学科因此具有了“哥大教育学科”的诸多基因。可以说，哥大师院对中国现代文化教育的发展产生了深远影响。[20]

三、成就伟大：由研究型学院到世界一流教育学院（1929—1952）

1927年7月1日，小拉塞尔通过董事会决议接替其父正式担任教师学院院长。在詹姆斯·拉塞尔三十年的苦心经营下，教师学院已经成长为一个真正的研究型学院。当年那个濒临关闭的学院，在他即将离任时，已是拥有5300多名全日制学生、92名教师的东部精英大学的附属专业学院。那么，教师学院如何在新时期继续保持教师教育领域的领先地位，并成长为世界一流教育学院则是留给继任者的新挑战。　　

（一）如何继续前进：哥大教育学科组织变革的动因分析　　

对于任何一个处于成熟期的庞大组织而言，改革就意味着风险和痛苦。因此，古往今来的庞大组织很少会进行自我革命。但是，从1925年开始，教师学院如何继续前进，成为教师学院教师们主动思考的问题。那么，是什么为哥大教育学科组织变革提供了根本性推力呢？这个答案藏在旧有的组织架构之中，即1915年协议所确定的组织架构。　　

哥大教育学科旧的组织（见图1）特点在于，一级组织由“教育学院＋教育研究系”构成。就组织功能而言，教育学院包括教育学基础知识的领域（如教育心理学、教育哲学、教育史等），学术主题领域或学科知识领域（如英语、历史和数学），还有方法课程三个部分；教育研究系主要负责哲学博士（教育学）的培养。二级组织（非正式）是在教育学院之下教授同一领域课程的教师组成的教学小组（teaching groups，类似教研室：笔者注），事实上教师们只是忠于自己的教学小组。这种组织架构的弊端在于：第一，以本科教学为主的学院结构已经不适合一个标准的研究型学院的发展；第二，各个部门之间缺乏基本的沟通和合作，常常导致重复开设课程，例如，曾经一段时间，教师学院有五个系开设了儿童文学课程[9]127-128；第三，教育学院仍然没有哲学博士（教育学）的授予权，它与大学教育研究系存在着一种既合作又竞争的关系，因为拥有哲学博士（教育学）授予权是世界一流教育学院的显著标志。可见，哥大教育学科旧的组织已经无法适应向一流教育学院进军的宏伟愿景，这成为哥大教育学科组织变革的根本动因。

（二）1929—1938：缓慢而深刻的组织结构大调整

哥大教育学科旧组织的弊端也为哥大教育学科变革提供了两个明确目标：其一，取消教学小组，改变传统的院系结构，向以研究生教育为主的组织结构转型;其二，教育学院应该大力发展博士教育，并争取哲学博士（教育学）的管理权。此次改革的目标如此宏大，并且需经历一个循序渐进的缓慢过程。　　

1929年，教师学院的一次非正式教师会议吹响了哥大教育学科第三次组织结构变革号角。在这次会议上，古德温·沃森(Goodwin Watson)教授提出了一个后来被称为“沃森计划”的全新博士生培养计划。沃森计划主张为博士生单独开设一门教育心理学课程，并鼓励博士生在其导师的指导下，去听任何对他们的研究有益的课程。另外，沃森计划还鼓励博士生积极与校内外的其他学者展开科研合作。以“沃森计划”为起点，1929—1935年，许多大胆的改革计划被提出并予以实施。经过具体的实验和缜密的思考，到1934年春天，一个新组织的大纲已经被仔细地制定出来了。到了1938年，一个完善的组织改革方案出台，情况见表1。1938年的这次组织调整奠定了哥大教育学科组织的基本结构，其后虽小有调整，但改革的思路没有大的变化。

（三）皇冠之争：创建教育高等学院与教育研究系的消亡　　

1934年春，小拉塞尔院长和当时的教师学院下属的教育学院院长保罗·莫特（Paul Mort）访问了巴黎大学高等师范学院（cole Normale Supérieure of the University of Paris），目的是向世界一流的教育学院学习。之后，他们产生了发展一个教育精英学院的宏伟计划，这将是一座现代化的所罗门（Salomon）学院[这里运用了培根在《新大西岛》所构想的所罗门宫的典故，所罗门宫被称为“六日大学”，上帝用六日创造世间一切，所罗门宫也因此被赋予“学习世间一切学问”的大学理想。]。为此，教师学院计划设置一个新的教育专业博士学位（Ed.D）。1934年初，经过教师们对此事的广泛讨论，研究生教学联合委员会（the Joint Committee on Graduate Instruction）和大学理事会很快就同意教师学院设置教育博士学位，1934—1935年的目录载有新学位的公告和要求。[9]132然而，这一做法的负面影响是教师学院不得不为教育博士学位的社会接受度担忧。这一问题直到1944年，明确规定教育博士学位是大学学位，并由大学研究生院管理才得以解决。　　

1935年9月，教育高等学院（the Advanced School）正式成立，原教育学院院长保罗·莫特被任为院长。教育高等学院的教学和研究的组织形式以论坛、会议或研讨会小组的形式为主。1935年10月24日下午，第一个主题为“教育研究与实践的前沿问题”的论坛成功举办。教育高等学院另一个重要的活动形式是在教育高等学院院长莫特的倡议下举行的定期会议，其目的在于使教育高等学院与教育实践中有影响力的有识之士加深交流。第一次会议召开便获得了巨大成功，100多名关心教育事业的非专业人士参加了会议。[9]149-150这些活动的成功使得教育高等学院名声大震，许多怀揣教育理想的有志之士希望加入教育高等学院。1935—1939年，教育高等学院的博士教育工作获得了巨大成功（见表2）。到1938年，活跃的博士候选人的数量远远超过了500人。另一个成功的标志是每年都有30~40名学生来教育高等学院攻读博士后，他们中的许多人是已经在教育界获得了地位和名声的院长、教育学教授、学校督学等。[9]151-152

1944年，高等教育学院与大学研究生院合作进行了一些行政改革，从而推动了高等教育学院的迅速发展。这次改革明确提出哲学博士学位（教育学）属于大学学位，由大学研究生院管理。另一方面，这次改革还明确规定教育博士由教师学院管理。[9]179-180这次改革进一步促进了哥大教育学科博士项目的发展，博士生数量以惊人的速度增长（见表3）。截至1951—1952学年，教师学院一半在校生都在攻读博士学位。此时，教师学院已经成为名副其实的研究型学府。

随着博士生人数的增多，博士生教育管理的问题也暴露出来。哲学院开始抱怨由教育研究院来培养哲学博士学位（教育学），他们有的人只是反对由哲学院授予哲学博士学位（教育学），激进主义者则认为教育学博士根本不符合大学的学术标准。为了解决这一矛盾，大学研究生院院长克劳特（Johna Krout）不得不任命由教师学院和大学研究生院联合组成的7人委员会来调查这一问题。1952年1月29日，委员会报告提出“教师学院的博士课程由哲学学院管辖不再现实”，建议解散教育研究系，并成立一个由教师学院和研究生院代表组成的研究生指导联合委员会常务委员会。自此，1915年以来设置的教育研究系被废除，哲学博士学位（教育学）由管理研究生指导联合委员会常务委员会负责。　　　　

世界一流教育学院的标准有很多，但是，没有一流的博士教育则不可能称之为“一流”。可以说，高质量的教育学（包括专业学位和学术型学位）博士培养水平是“最好教育学院”最重要的衡量标准。1929—1952年，哥大教育学科组织变革的目的就在于摘得这枚“皇冠”。教师学院依靠卓越的博士生教育，成长为了教育界的“约翰·霍普金斯”和美国的“巴黎高师”。

四、哥伦比亚大学教育学科三次组织变革的历史启示　　

1929—1952年，哥大教育学科完成了由研究生院向世界一流教育学院的转型。可以说，哥大教育学科的三次组织变革展现了师范教育高质量发展的经典历程。它可以为我国师范教育高质量发展带来诸多启示。　　

（一）教育学科发展的动力机制：符合标准还是顾客满意　　

现代大学精神崇尚“纯粹科学”，大学学科存在的价值在于其在探索永恒真理中发挥的作用。任何学科敢于宣称其只在乎实用性的目的，其在大学中存在的合理性也就不复存在了。而教育学科起源于师资培训的需要，其发展的底色就是依赖于实用性目的的追求。因此，教育学科的发展始终面临着一种两难的境地，即努力符合学术标准还是服务教育知识的消费者。哥大教育学科的发展之路实际上给出了一个历史的答案。　　

1886—1902年，教师学院的发展依赖于大学的“扶持”，而大学愿意扶持一个既没有“雄厚财力”又没有人才的师范学院，就是想要借助教师学院提高大学对教育系统的控制能力。1902—1929年，教师学院也正是借助大学的学术声誉获得了足够的生源和捐赠，进而提高了自己在教师培训上的专业化水平。我们应该注意到，1915年协议的签署意味着大学更多地需要借助教育学科的“实用性价值”，而教育学科也意识到“大学学术声誉”的巨大符号价值。1929—1952年，哥大教育学科发展的历史事实证明了“学术标准”与“顾客满意”不是一个二选一的问题，而是一个相互增益的循环系统（见图2）。这个增益循环系统昭示着一个基本的道理：“教育院系存在的最为深刻的合法性基础既在于社会的需要,同时也在于它的知识传统和学术传统。”[21]另外，教育学科作为一门实践学科，教育学的合法性取决于教育学的普遍性能否证成。[22]这就意味着，教育学科的实践性和学术性总是互为根基的，这与大学中其他学术学科以“纯粹知识”为终极追求的价值逻辑并不相同。因此，教育学科就像永久住在“大学”这一大家庭的租客，朝夕相处，却又格格不入。

（二）教育学科组织变革的逻辑：“术”与“势”并重　　

教育学科组织变革要遵守两条逻辑，既要顺应学术发展的逻辑，又要巧用事业（政治）发展的逻辑，做到“术”与“势”并重。哥大教育学科组织三次变革正是因为做到了“术”与“势”并重，才逐步由一个地方性师范学校成长为世界一流的教育学院。1886—1902年，教师学院三位院长（巴特勒、赫维、拉塞尔）都进行了一系列改革，其目的是提高学院的学术水平，这是遵循了学术逻辑。而这一时期，学术逻辑要服务于事业逻辑，即提高学术标准是为了借“势”成为大学专业学院。1902—1929年，桑代克领导的教育研究所则是教育实证研究潮流的代表，而孟禄领导的国际教育研究所不仅在学术上促成了美国国际与比较教育学科的建立与发展，更是顺应美国“一战后”的国际教育战略，这是“术”与“势”并重的杰出代表。

（三）教育学科组织变革的原则：立足学术发展，服务学生职业成就　　

教师学院一直以来这样介绍自己：“TC创建了教育心理学、护理教育……等领域，一个多世纪以来，我们培养了心理学家、营养学家、健康教育家、语言病理学家和其他专业人士，以及教师和学校领导。”[23]可见，立足学术发展，服务学生职业成就是哥大教育学科发展的核心理念。哥大教育学科三次组织变革的过程实际上就反映了两者之间的辩证关系。1886—1902年，哥大教育学科组织由慈善机构向大学科系转型，使大学专业学院可以培养优质的中学师资。1902—1929年，哥大教育学科组织由大学科系向研究型学院转型，使研究型学院可以培养高级技术人员和大学教师。1929—1952年，哥大教育学科组织由研究型学院向世界一流教育学院转型，使世界一流学院造就卓越的教育领导者。哥大教育学科三次组织变革代表着学术发展的三次飞跃，而其结果也给学生职业愿景的实现带来更高可能性。

参 考 文 献：

[1] USNews.2024 Best Education Schools[EB/OL].(2024-04-08)[2024-04-28].https://www.usnews.com/best-graduate-schools/top-education-schools/edu-rankings.

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引用格式：常顺利，周洪宇.哥伦比亚大学教育学科的三次组织变革及其历史启示（1886—1952）[J].教育学报，2024，20（3）：194-207.